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jueves, 23 de abril de 2009
miércoles, 22 de abril de 2009
Documento Nº1 de la Cátedra
Por un problema de hosting donde está alojada la versión world del documento, no se ha podido bajarlo. Aquí lo copio para que puedan ir leyendolo. disculpen las molestias, saludos.
DOCUMENTO Nº 1
LA RELACIÓN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
María Matilde Murga
Un mundo nuevo para comprender, pensar, experimentar
Introducción
Las prácticas cotidianas de nuestras sociedades latinoamericanas muestran la convivencia de distintos sistemas de comunicación:
- las tecnologías del libro que han generado la llamada cultura impresa ;
- la oralidad interpersonal, a través de la que constituimos los sentidos personales intersubjetivos. Uno se reconoce en la mirada del otro.
el desarrollo científico- tecnológico y en particular, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (radio, televisión, vídeo, disco, celular, computadora ) han producido un cambio vertiginoso y profundo del mundo y de la escuela. Se habla de la cultura informática o audiovisual o también llamada “Postescritural” por Anibal Ford.
Algunos estudiosos vinculan estos cambios a una nueva cultura del pensamiento contemporáneo a la que aluden como la condición posmoderna1. Jean –Francois Lyortad (1984) señala que el significado del Posmodernismo está relacionado inextricablemente a los cambiantes condiciones del conocimiento y la tecnología que están produciendo formas de organización social que minan los viejos hábitos, límites y prácticas sociales de la modernidad.
El Posmodernismo se define mediante la difusión que las sociedades occidentales hacen de las computadoras , el conocimiento científico , la tecnología avanzada y los textos electrónicos, cada uno de los cuales acentúa y privilegia la diversidad, lo ubicuo, lo específico y lo contingente , en comparación con las grandes narraciones anteriores en las que se sostiene la fe en la racionalidad, la ciencia y la tecnología y la educación proporciona los procesos socializantes y los códigos legitimadores por medio de los cuales se las transmiten a las generaciones futuras.
En este momento, la fragmentación y la multidireccionalidad de las tramas significantes coexisten de tal forma que puede hablarse de discursos pluricodificados. La existencia de estos discursos habla de competencias, de saberes específicos que los miembros nuevos de una comunidad deberán aprender.
El ser personas sabias nos ayudaría a superar la pasividad y el fatalismo que la saturación de los medios de comunicación, las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) e Internet pueden llegar a crear, y para ello es necesario crear un espacio de soledad, de autonomía, que proteja la dignidad de la privacidad individual.
Desde nuestro punto de vista, es significativa la reflexión que hace L. Freeman (2005), quien asegura que:
“La mente humana hoy está bombardeada por bites de imágenes e informaciones como nunca antes. Los medios escritos y electrónicos y la velocidad de la comunicación, aceleran el volumen y la intensidad del desencuentro con el ser de cada uno. La hambrienta mentalidad consumista contribuye a agregar estrés en el cuerpo y la mente. La tecnología informativa ha desarrollado un nuevo nivel de conciencia humana, la conciencia colectiva de los medios. Esta tiene la capacidad unificar la humanidad pero también representa el gran peligro de reducir la mente individual a un clon dentro de la mente masificada. La publicidad, los chimentos, las noticias, la charla, los materiales eróticos y el entretenimiento, estimulan las mentes desde un extremo a otro del mundo, con el mismo material. El ciberespacio nos satura diariamente y suplicamos más.
La sociedad del tercer milenio deberá estar capacitada para valorar y seleccionar la información, para saber cuándo apagar la pantalla, para ser capaz de constituirse en una opinión pública calificada y lo hará en la medida que pueda reflexionar acerca de la incidencia de los distintos mensajes pluricodificados:
- en su forma de ser
- pensar,
y hacer de todos los días.
Especialistas educativos afirman que el grado de inclusión y promoción social de las personas depende de su grado de comprensión, conocimiento y uso de las TIC. Por esta razón en ciertos países como la Unión Europea luego de constatar la desigualdad existente en cuanto al acceso de ciertos colectivos (inmigrantes, adultos mayores de 45 años, mujeres sin cualificación, etc.) al desarrollo de las capacidades de de iniciativas sociales y educativas para favorecer la formación en las competencias requeridas en la sociedad de la información.
En este contexto, la escuela sigue siendo la institución educativa dominante por el reconocimiento social que detenta, por ser la única institución con capacidad jurídica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educación y no tanto porque abarque a la mayor parte de la población. Contradictoria, es un espacio de control y de reproducción social y también uno de los ámbitos privilegiados para favorecer los valores sociales de libertad personal y de participación responsable en las toma de decisiones.
Para intentar definir la relación entre educación y la comunicación vamos a revisar dos propuestas teóricas: una pertenece a un estudioso mendocino, Luis Prieto Castillo y otra, la realiza una investigadora mejicana, Rosa Buenfil Burgos. Posteriormente, en otro documento se examinará las posibles dimensiones del discurso educativo.
Para Prieto Castillo, la comunicación es un aspecto esencial de la educación. No se puede comprender el acto educativo sin tomar en cuenta lo comunicacional. Lo comunicacional implica el intercambio y la negociación de significados, de saberes y de puntos de vista, la interacción y el interaprendizaje, las tácticas de la palabra y el juego del diálogo, la interlocución y la escucha. Dice Prieto Castillo “somos seres de comunicación” y esto significa:
ejercicio de la calidad de ser humano
expresión
interacción
relación
goce (es decir, encontrar placer en algo)
proyección
afirmación del propio ser
sentirse y sentir a los demás
abrirse al mundo
apropiarse de uno mismo
No es lo mismo un ser de comunicación que un ser que sufre la comunicación, que la siente como la tensión constante, como sensación de amenaza, como agobio, como un acoso de los demás o a los demás. Esto constituye un total contrasentido con respecto a la educación, entendida como una forma de caminar juntos para promover y acompañar el aprendizaje. Prieto Castillo proporciona una serie de ejemplos sobre la comunicación como sufrimiento. Algunos de ellos son:
Comunicación en función de ataque y defensa. Tensión permanente, desconfianza ante el enemigo (docente/alumno), cálculo de la palabra y de cada mirada, emboscadas, embates inesperados.
La relación entendida como traspaso de contenidos: palabra sobre palabra y repetición incesante de las ya dichas.
Populismo pedagógico: somos todos amigos, nos divertimos mucho pero no aprendemos nada
Fundamentalmente, la comunicación en la educación puede ser entendida de dos maneras:
como comunicabilidad , que es el ideal de todo acto educativo, sea desde el punto de vista institucional , desde el educador, desde los medios y materiales, desde el grupo, desde la relación con el contexto y desde el trabajo con uno mismo.
La comunicabilidad, dice este autor, es la máxima intensidad de relación lograda en las instancias del aprendizaje que no se confina al aula sino que incluye el contexto institucional.
Lo comunicacional en el hecho educativo supone una transformación que solo adquiere sentido cuando se apoya en el autorreconocimiento y en la autovaloración , en la riqueza de las interacciones, en el interaprendizaje, en la proyección segura hacia el mañana.
Pero, la transformación no pasa por las innovaciones tecnológicas o en la creencia , tan corriente de que estar más informado. “ El desafío es acompañar ese necesario proceso con un enriquecimiento de las relaciones , con una construcción de un mismo y del otro....No podemos soñar con transformaciones educativas sin jugar hasta las entrañas nuestra necesidad y capacidad de comunicarnos (1999: 27)”
* Como entropía que es la pérdida de comunicación o incluso la muerte de la misma. Entre la comunicabilidad y la entropía hay una serie de matices en los cuales se juega la realidad cotidiana de la educación. La entropía acecha siempre y a menudo cunde sin que los sujetos se den cuenta de ello. En la educación muchas veces no se lucha contra la entropía comunicativa porque forma parte de una tradición de pobreza comunicativa, porque conviene de alguna manera para que no haya tantas exigencias , porque funciona un sistema de complicidades, destinado a fingir que se educa y se aprende cuando en realidad solo se pierde el tiempo - y la vida- en un juego de simulaciones.
La entropía se desarrolla favorecida por lo que Prieto Castillo denomina muros:
el muro de la violencia
Se ejerce violencia cuando se iguala a los alumnos y solo cuentan los contenidos.
el muro del autoritarismo
Se ejerce autoritarismo cuando todo se quiere limitar por miedo y desconfianza en el otro.
el muro de la fatiga
No es con educadores obligados a sobrevivir como se puede sembrar la comunicabilidad, aún cuando muchos de ellos la logren por su pasión por enseñar.
el muro del desaliento
A menudo viene confundido con enfermedades, con la ausencia de voluntad para seguir adelante en esta tarea de comunicar siempre y por todos los medios.
el muro del discurso institucional
Las rutinas son capaces de reducir al mínimo interacciones y expresiones.
Cuando se produce la pérdida de comunicación, cuando baja la comunicabilidad se está al frente a uno de los síntomas del sinsentido de la educación. Sentido y sinsentido son comunicados siempre.
Prieto Castillo explica que los distintos tipos de educación se corresponden con una determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación.
"Una primera concepción: la comunicación como control. Un aula funciona bien cuando todo está sujeto a la mirada del docente y de la institución. No estoy hablando de algo demasiado lejano en el tiempo. Sus manifestaciones no han terminado de desaparecer en nuestros días.
Una segunda tendencia de lo que la educación reclamó de lo comunicativo estuvo dada en el maestro-actor. .El docente tenía como función precisamente la de convertir el aula, en una función en la cual él solo contaba. Cómo pararse bien, cómo impostar la voz, cómo manejar los ademanes, cómo desplazarse, como dar un golpe de efecto para conmover al espectador , eran algunos de los requerimientos para lograr, también de ese modo, un control del aula.
Tampoco este esquema ha terminado de desaparecer. Por el contrario, florece en muchos espacios educativos. Y lo hace porque hay seres para los cuales vida es un escenario en el que les toca cumplir una actuación lo más espectacular posible. Mantener fascinado a un auditorio inmóvil puede ser algo interesante por algunos minutos, pero cuando todo está hecho para exaltar al protagonista, caemos en un vacío comunicativo tan terrible como el anterior.
- Una tercera tendencia es la del educador como tecnólogo. Cuando cundía en nuestros países, la tecnología educativa, su base comunicativa estaba dada por el esquema emisor-mensaje-receptor que tanto éxito tuvo en instituciones educativas formales y no formales. Se trata de una propuesta que centra todo, otra vez, en el emisor y tiene como paradigma a los grandes medios de difusión masiva y a la publicidad y la propaganda.
Ese modelo acentuó el poder de comunicación de la fase emisora y ello llevó a una creencia en la capacidad de los mensajes para transformar conductas y para orientar la vida de la gente. Esto, transportado al aula, significa que todo lo puede prever y controlar (otra vez !) el emisor-educador, tanto por los estímulos adecuados como por una planificación de los mensajes a ofrecer.
La rápida difusión del esquema correspondió no a un milagro científico o conceptual, sino a que las aulas y la sociedad en general estaban , y están en gran medida, conformadas de esa manera. Me refiero a la emisión privilegiada, al poder de detentar la palabra y el significado de los discursos. Precisamente, en esa tendencia se alzan el educador y la institución como emisores privilegiados.
De la mano del esquema, como consecuencia necesaria de su lógica interna, llegó a la educación una cuarta forma de concebir la comunicación en la educación: los medios audiovisuales.
La apuesta a la transformación de la enseñanza por esos medios significó todo un acto de fe y, sobre todo, una inversión muy elevada. Conocemos el destino de tanto gasto: la educación no cambió y los equipos se quedaron en un uso precario o bien discontinuados. La compra no vino acompañada de una capacitación para sacar el mayor proyecto al medio.
También de la mano de esas tendencias aparecen las incorporaciones más o menos masivas de televisores y de computadoras. Ahora se nos viene encima el educador en el ciberespacio, con todas las salidas hacia las redes y las comunicaciones interactivas. Esta quinta posibilidad, muy presente en nuestro tiempo, se abre, sobre todo por la computadora, hacia un universo de vértigo por sus posibilidades. Pero nos queda siempre en pié la pregunta por la apropiación de tan rico recurso para sacarle todo el provecho desde el punto de vista educativo.
Por último, desde el campo de la educación no formal, se observa otra tendencia: el intento de horizontalizar las interacciones, de romper el esquema del emisor privilegiado para dar lugar a la palabra y la relación de todos con todos. El recurso más difundido es el del taller. El taller ha sido definido como un camino a la democratización , a la ruptura del poder, a la cooperación y a la construcción grupal de conocimientos y de sentido.
Nadie discute las posibilidades de esa manera de comunicar y organizar el aula. Pero el taller no basta, construir desde quienes están presentes es un paso muy grande porque se amplían las experiencias involucradas en un proceso educativo, pero quedarse sólo en ella es como limitarse a las que corresponden a una única persona.
La posibilidad de aprender va más allá de lo que cada uno de los presentes en un grupo puede aportar. Se requiere el trabajo con los textos , con el contexto, con los aportes científicos y ellos no figuran sólo en lo que cada quien ha vivido y expresa en determinado momento".
A partir de los comentarios de Prieto Castillo uno puede preguntarse ¿cuáles son las concepciones comunicativas vigentes en las distintas prácticas educativas actuales?
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
Identifica en la siguiente historieta que tipo de sufrimiento comunicativo se plantea.
Recuerda tu historia escolar y relata algún ejemplo de:
-de los muros
- de los tipos de comunicación educativa.
La segunda propuesta sobre la relación comunicación y educación que presentaré es la de la mejicana Rosa Buenfil Burgos, quien se ha especializado en el análisis político del discurso educativo. La autora sostiene que la comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. El discurso se entiende en este sentido como una significación inherente a toda organización social.
La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evocan un concepto. Toda configuración social es discursiva. Por tanto, las prácticas educativas son también discursivas.
El discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionados con las prácticas educativas, sino que comprende otros elementos que configura lo educativo (actividades, rituales, distribuciones de espacios y de tiempos, etc., concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales.
El discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación, es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, el espacio de las prácticas educativas.
En esta relación entre discurso y lo social, Buenfil Burgos destaca el carácter abierto e incompleto del discurso ya que siempre está expuesto a la irrupción de elementos externos que desarticulan el orden precariamente fijado, impidiendo un constitución acabada y produciendo alteraciones en los significados.
Una vez fijado el carácter discursivo de las prácticas educativas, Buenfil Burgos examina el concepto de educación. Observa que hay un reduccionismo en los estudios al respecto. “Desde los primeros intentos de construir la Pedagogía como un conocimiento científico –y ya no solo como una reflexión filosófica- la necesidad de delimitar un objeto de estudio ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prácticas y espacios sociales que forman a los sujetos, del concepto de educación. Tanto en las corrientes ya clásicas del pensamiento “científico-pedagógico” (funcionalismo, conductismo, marxismo, etc.) como en las nuevas concepciones educativas (escuela activa, etnografía educativa, psicología educativa, etc) y en la investigación que de ellas se desprende se privilegia el estudio y la reflexión sobre los procesos escolares.
Para la estudiosa mejicana, esta visión limitada a la escuela es restringida (visión que califica como “demovilizadora” y “ciega”) y debe cuestionarse. Se debe “atender a todos aquellos otros espacios, institucionales o no, que contribuyen a la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prácticas , qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emergentes, en fin qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas se pueden ofrecer” (Burgos, 1996: 14). No discutir sobre estos espacios implica dejar de lado lugares, en los cuales los sujetos se constituyen cotidianamente , en manos de, por un lado, la pura espontaneidad, y por otro lado, de fuerzas y posiciones opresivas predominantes-autoritarias, discriminatorias y regresivas, agrega la investigadora.
Concluye, entonces, que la educación extendida a múltiples prácticas sociales y en múltiples espacios parece ser más rica y compleja2 .Ahora bien ¿qué es lo que hace que una práctica social sea educativa? Según la autora, en la pedagogía han circulado dos ideas:
la educación como lo que permite el acceso a “formas superiores” de cultura,
la educación como lo que conduce a librarse de las formas de opresión;
Según Burgos, es necesario cambiar la idea de que es únicamente válida la educación liberadora, desconociendo o menospreciando aquellas prácticas y relaciones sociales educativas que, de todas maneras, inciden en la conformación de los sujetos sociales. Estas prácticas sociales también educan: tienden a conformar sujetos pasivos, acríticos, enajenados y conformes.
Este tipo de concepción no considera que, a fin de cuentas, la identidad de lo educativo se construye por la posición que ocupa dentro una configuración social más amplia y por las relaciones que establece con los otros elementos. Para superar esta concepción, es indispensable asumir una perspectiva compleja, múltiple del carácter educativo potencial de las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana.
Haciendo la salvedad que toda generalización es producto de condiciones epistemológicas y preferencias teóricas, Buenfil Burgos propone que “Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que , a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico ( religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva) el sujeto se reconozca en dicho modelos, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone. Esta especificidad se define por la relación que lo educativo establece con otros elementos dentro de una constelación social determinada, con sus instituciones, sus procesos de cambio y sus mitos ( Buenfil, DIE 26:19).
Un proceso de educación crítico o liberador implicaría que la modificación de la práctica cotidiana estuviera encaminada a la denuncia, la crítica y transformación de las relaciones de opresión diversas (clasista, sexistas, autoritaria, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad específica. Una educación acrítica o conformista supondría la constitución de un sujeto de educación (activo o pasivo) que incorporase nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresión vigentes.
Por último, la autora marca las posibilidades del análisis del discurso en cuanto que permite analizar cómo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades capitalistas y en las no capitalistas, en qué ámbitos, por medio de que prácticas, en relación a qué posiciones, en torno a que proyectos políticos, es decir: en qué discursos.
Las propuestas presentadas ofrecen elementos comunes, a saber:
la importancia de la comunicación/ discurso en la educación ;
la delimitación del contexto institucional en el que emergen sujetos múltiples, complejos, diferenciales;
la necesidad de reconocer que la identidad de una práctica educativa sólo se define dentro de un contexto específico.
Actividades de comprensión:
1) Revisa películas como se presenta el espacio en las siguiente películas
ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER LA COMUNICACIÓN
CONCEPTO DE COMUNICACIÓN
¿Qué significa comunicación? Bateson y otros (1984: 12) describen el trayecto histórico del significado de “comunicación”. Así, la historia de la lengua francesa cuenta que la palabra aparece en el s. XIV con el sentido básico de “participar en”. Se aproxima al significado originario del lat. communicatio-onis: participación. Hasta el siglo XVI comunicar y comunicación se acercan a comulgar y comunión, términos más antiguos (siglos X-XII). A partir del significado de “participar” aparece en el siglo XVI el sentido de “practicar una noticia”. Desde entonces hasta fines del siglo “comunicar” comienza a significar “transmitir” (una enfermedad, por ej.) De este modo, el sentido de transmitir cobra importancia relegando a un segundo plano al de “participar, compartir”. En el primer tercio del siglo XIX, en USA y hacia 1950 en Estados Unidos el término comienza a designar a las industrias de la prensa , el cine la radio y la televisión .Este último sentido se extiende en los países europeos, sobre todo, en el lenguaje periodístico.
En los diccionarios actuales conviven ambas significaciones. T. Lewandoski define la comunicación como el entendimento interpersonal, la participación intencional, la puesta en común de informaciones con ayuda de señales, sistemas de signos sobre todo por medio del lengua en situaciones sígnicas. La comunicación es siempre comunicación sobre algo, (sentido de transmitir) referida al interlocutor en forma de diálogo y ligada funcionalmente con el entorno natural y social por medio de acciones (sentido de participación).
El concepto de comunicación puede abarcar por una parte toda conducta humana y animal (finalmente también a las máquinas automáticas ) pero, por otra parte se limita a la comunicación humana.
A lo largo de la historia de la humanidad, desde campos diversos y en contextos históricos particulares se han intentado formular explicaciones sobre la comunicación. Algunos autores diferencian modelos técnicos, lingüísticos, psicosociales e interactivos, que intentan describir y analizar los componentes de la comunicación, con variadas fórmulas, tensiones y antagonismos.
La respuesta clásica explica la comunicación como una “transferencia de información”. Desde este enfoque, comunicación es el intercambio de información entre sistemas retroalimentados y dinámica elaboradores de información, constituidos por el emisor , el canal y el receptor. Para este modelo, los motivos e intenciones son irrelevantes y se concibe al proceso como un línea recta entre un punto de partida y un punto de llegada.
Sin embargo, la comunicación también es un proceso psicosocial: ambos interlocutores disponen del mismo código o de un código parecido y de un conocimiento previo que no está contenido en el mensaje, sino que se presupone. Además , hay que tener en cuenta:
las posibles diferencias de código debido a un diferente nivel social, a la edad, a la biografía y comunidad geográfica de pertenencia
la integración de múltiples modos de comportamiento:
la palabra,
el gesto,
la mirada,
el espacio interindividual.
Por último, la lingüística de la comunicación o “pragmático-enunciativa” ha puesto de relieve el proceso de producción e interpretación, dejados de lado por la lingüística estructural. Esta disciplina marca además que el lenguaje no es solo la transmisión de informaciones, sino también la elaboración y el reparto de “significaciones” en un “contexto” portador de sentido.
D. Wolton (2000) considera que entender el papel de la comunicación en una sociedad significa analizar las relaciones entre tres aspectos fundamentales de la comunicación: el sistema técnico, el modelo cultural dominante y el proyecto que sobreentiende la organización económica, técnica y jurídica del conjunto de las técnicas de comunicación. ”El interés de las investigaciones es demostrar que, si bien las tecnologías son evidentemente lo más espectacular, lo esencial no es eso ni tampoco los atractivos resultados, sino la comprensión de las relaciones más o menos contradictorias entre sistema técnico, modelo cultural y proyecto de organización de la comunicación” (p.18)
La propuesta de una teoría de la comunicación y de los estudios que se llevan a cabo en el terreno de la comunicación educativa, consiste en no reducir la comunicación a una revolución tecnológica, ni tampoco suponer que la innovación tecnológica, siempre más rápida que la innovación cultural o social, modificará al final la situación general de la sociedad.
LA COMUNICACIÓN COMO CONTRATO
P. Charaudeau (1994), un lingüista francés plantea que los participantes de una interacción comunicativa deberán decidir sobre una serie de datos a fin establecer y mantener los intercambios como más o menos satisfactorios. Los participantes de una interacción pueden suscribir o no ese Contrato para interactuar, y para ello, deberán tener en cuenta restricciones referidas a tres tipos de datos:
a) aquellos que fijan la finalidad del acto de comunicación y que responden a la cuestión para qué hablan y qué dicen los participantes;
b) aquellos que determinan la identidad de los participantes en el mismo acto de comunicación al responder a cuestiones del tipo ¿quién se comunica con quién y qué roles lingüísticos deben tener los participantes del acto comunicativo? La comunicación pone en relación una instancia de producción y una instancia de recepción.
c) los que se relacionan con las circunstancias materiales en las que se realiza el acto y que contestan las preguntas: ¿en qué contexto físico?, ¿con qué medios?, ¿en qué canal de transmisión? se lleva a cabo la interacción verbal.
Los interlocutores realizan sus objetivos comunicativos a través de diversos medios: palabras, gestos, imágenes, sonidos, movimientos, etc. El conjunto de estos elementos se denomina "lenguaje": lenguaje gestual, visual, táctil, etc. La organización en un sistema de unidades significativas y reglas de combinación recibe la denominación de código. Algunos estudiosos emplean el término "lenguaje" como una designación alternativa a la de "código". En cambio, para M. Halliday (1982) los códigos están por encima de los sistemas linguísticos, son tipos de semiótica social que regulan la transmisión de la cultura. Para este autor, el código es un principio de organización semiótica que gobierna la elección de significados por un hablante y su interpretación por un oyente.
Además, en toda interacción comunicativa hay que distinguir entre medio y canal; por ejemplo, en una conversación , el medio es fónico: la voz humana a través del aire. Para algunos, en sentido estricto, el canal de transmisión es el aire. Para otros, el término canal se usa para definir el aparato sensorial a través del cual los interlocutores interpretan o producen informaciones.
El medio determina variaciones en la realización del mensaje que ejercen una influencia sobre la adecuación situacional de los enunciados. Así, el medio gráfico es asociado siempre a situaciones más formales y el medio fónico, a las menos formales, en muchas culturas; por lo tanto las variaciones comunicativas dependientes del medio se hallan en gran correlación variaciones basadas en lo formal. Por ejemplo, un juez que se dirija a un jurado o que pronuncie una sentencia en inglés, aún cuando su enunciación se transmita por un canal vocal-auditivo ( y conforme a la estructura fonológica del medio fónico) utilizará las opciones linguísticas del medio gráfico-escrito, en lo que se refiere a la gramática y al vocabulario. Su enunciación presentará un estilo formal.
Por último, la realización de la comunicación involucra un espacio en que los interlocutores seleccionan y establecen estrategias discursivas para influenciar al otro. El espacio de las estrategias representa el margen de maniobra del que dispone el sujeto que comunica para poner en obra su proyecto de habla. El margen de maniobra depende evidentemente de los compromisos anteriores, los cuales se redefinen desde la manera de decir y no desde la finalidad del decir.
El espacio de las estrategias discursivas responde a la pregunta de cómo se dice lo que dice. Se responde mediante elecciones de puesta en escena del discurso destinado a producir tal o cual efecto en el destinatario. El conjunto de estrategias determinan la modalidad comunicativa que los interlocutores adoptan en una situación determinada. El uso de tal modalidad depende de cada situación de enunciación en sentido amplio y estricto.
Esquemáticamente, los componentes de la actividad comunicativa se representan así:
La interrelación entre los componentes presentados hasta aquí pueden explicar el funcionamiento del siguiente diálogo, realizado entre una maestra de jardín de infantes (A) y un niño de 5 años (N):
N: señorita, mire mire me he::...[no acierta a verbalizar]
A: ¿con qué te cortaste?
N: saltando con una madera
A: [canta] sal-tan-do co-mo un sa-pi-to ¿no?
N: [se ríe y risa general]
A: bueno, vaya a sentarse papá
La intención informativa del niño está regulada por su rol de alumno y esto se marca a través de distintas señales. Por ejemplo:
el empleo de determinadas palabras como las fórmulas de tratamiento como el vocativo: señorita, o del verbo en 3a.persona: mire...,
gestos, distancia física, posturas (estar sentado, parado),
que expresan cuál es el rol que cumple en el diálogo.
La distribución de los roles comunicativos tiene que ver con la identidad social del participante: docente, adulto, etc. Además, los participantes de un diálogo pueden mostrarse más o menos 'próximos' o 'alejados', dependiendo esa distancia del grado de conocimiento mutuo, la naturaleza del vínculo socioafectivo que los une y la naturaleza de la situación comunicativa (familiar o formal).
En las interacciones comunicativas no solo importa analizar el contenido comunicativo o el estado de cosas, sino también las relaciones sociales que se establecen y reconstruyen a través del intercambio verbal de los participantes. Como dice P.Bordieu (1977):
La razón de ser de un discurso no reside nunca completamenta en la competencia específicamente lingüística del hablante, ella reside en el lugar socialmente definido a partir del cual es proferido, es decir, en las propiedades pertinentes de una posición en el campo de las relaciones de clase o en un campo particular, como el campo intelectual o el campo científico
Gracias a las sanciones positivas o negativas que aplica a los ocupantes de las diferentes posiciones, a la autoridad que otorga o niega en sus discursos, cada campo traza el límite entre lo decible y lo indecible que lo define. Es decir que la forma y el contenido del discurso dependen de la capacidad de expresar los intereses comunicativos vinculados con una posición en los límites que la censura impone al ocupante de esa posición , es decir en las formas requeridas.
El lenguaje no es solamente un instrumento de comunicación o de conocimiento, sino un instrumento de poder. Saber comunicarse también es tener la capacidad de "hacerse escuchar". Es decir, implica también poder imponer la recepción.
En las condiciones materiales del discurso, se consideran aspectos como :
- el aparato enunciativo actualizado en la situación comunicativa, por ej. código escrito, el código oral, el código gráfico;
- aquellos factores del contexto físico relevantes para la comunicación. El ámbito de la comunicación y los roles tienden a reforzarse mutuamente y a hacerse congruentes no solo entre sí, sino también con respecto al contenido temático: Por ejemplo, la religión está primariamente asociada a la iglesia y a los roles de sacerdote/ fieles.
Puede ser que sean incongruentes y en tales casos, cabe investigar cuál de los componentes influye más en la organización del discurso.
Otro aspecto de esta concepción de la comunicación como contrato se refiere a la forma en que participan los sujetos que intervienen en el discurso. Para el desarrollo de este punto véase la síntesis ofrecida por Gerardo Alvarez Textos y discursos, Introducción a una lingüística del texto, Universidad de Concepción, Chile, pp. 66-73.
El material semiótico: componentes verbales, paraverbales y no verbales
Otro aspecto, marcado sobre todo en los estudios sobre la conversación, es que la competencia está configurada en forma múltiple desde el punto de vista semiótico. Esto significa que, en una interacción cara a cara, cada interactuante emite un enunciado total que es, generalmente, una resultante de la combinación de distintos componentes:
* bucoacústicos
A la verbalidad de los aspectos fonológico, lexical y morfosintáctico, se agregan particularidades paraverbales tales como el volumen, la entonación, el timbre de la voz, el ritmo, las particularidades de la pronunciación, las diferentes características de la voz;
* visuales
Surgidos de varios códigos de naturaleza no-verbal, los signos corporo-visuales son:
- estáticos, o sea, todo lo que constituye la apariencia física de los participantes;
- los cinéticos lentos, que se refieren a las actitudes y las posturas corporales;
- los cinéticos rápidos, como el juego de las miradas, las mímicas y los gestos.
Desde los años 40, un grupo de investigadores (G.Bateson, Birdwhistell, Goffman, Watzlawick, etc.) identificados como la escuela de Palo Alto ( por el nombre de la pequeña ciudad del sur de las afueras de San Francisco, USA) se ha interesado por estudiar la gestualidad (kinésica) y el espacio interpersonal (proxémica), poniendo de relieve los múltiples modos de comunicarse. Otros estudiosos señalan también la incidencia de los canales olfativos, táctiles y térmicos.
Por último, cabe aclarar que esta clasificación sólo es una aproximación a los comportamientos comunicativos, ya que los mismos muestran tal unidad que impide deslindar una frontera estricta entre los distintos componentes. Por ejemplo, las vocalizaciones eh y los mmh , se presentan como "medias-palabras". Se trata de fenómenos verbales que no se corresponden con las estructuras lingüísticas.
En suma, cuando interactuamos actualizamos en nuestros discursos distintos tipos de signos:
paraverbales:
- en la comunicación oral : entonación, timbre, volumen de la voz.
- en la comunicación escrita: tipo de letras, color, tamaño, organización espacial;
verbales : comunicación oral/escrita. En el lenguaje oral, las emisiones se realizan mediante la fonación (la actividad del aparato fonador); en el lenguaje escrito, la enunciación se realiza por unidades gráficas generadas mecánica ( escritura manual o dactilográfica, por ej.) o electrónicamente ( las escritura por computadora).
y no verbales: gestos, miradas, postura física, distancia, en la comunicación oral ; la imagen , el diseño, el tipo de portador3 (revista, diario, folleto, etc.) , etc. en la comunicación gráfica.
La comunicación verbal: la modalidad oral.
En una interacción cara a cara la modalidad comunicativa más frecuente es la oral. Cada interactuante emite un enunciado total que es resultante de la combinación de varios componentes semióticos.
Cobra importancia la materialidad de la significación, es decir, la corporeidad del significado [C. Peirce]. Desde el punto de lo estrictamente verbal, recién los estudios lingüísticos de la década del ochenta se preocuparon por analizar la conversación y el contexto. Esto permitió revalorizar la lengua oral, antes considerada como la oveja negra de la familia lingüística: "pintoresca, desorganizada, vulgar, incoherente" eran algunos de los calificativos que recibía en los manuales tradicionales de gramática.
W. Ong asegura que "que todos los sonidos registran las estructura interiores de los que los produce" Entonces podremos entender el hecho de " que la palabra hablada hace que los seres humanos se comuniquen entre sí como interiores conscientes , como
personas, como grupos unidos" (1993: 77).
La oralidad es un sistema dotado de rasgos específicos cuyas características se explican por la funcionalidad comunicativa que tienen. Algunos de ellos son:
la menor densidad informativa,
una organización textual menos compleja,
por la masiva presencia de marcadores interlocutivos (como no es cierto, verdad?), y bueno) o señales de apoyo como este, mhm que le permiten al hablante ganar tiempo y planificar);
menor cantidad de subordinadas,
el orden de las palabras regido por las necesidades pragmáticas,
un vocabulario más general, menos específico,
la presencia de verbos simples en proporción casi idéntica a la de nombres,
conectores menos complejos y repetidos,
y las repeticiones, fórmula organizadora del discurso. El pensamiento y el discurso oral se caracteriza por ser redundantes o porque fuera de la mente no hay nada a qué volver pues el enunciado oral desaparece en cuanto es articulado. Por lo tanto, la mente debe avanzar con mayor lentitud, conservando cerca del foco de atención mucho de lo ya ha tratado.
La repetición de lo apenas dicho, mantiene eficazmente tanto al hablante como al oyente en la misma sintonía. La redundancia es favorecida también por las condiciones físicas de la expresión oral [para hacerse entender mejor] ante un público numeroso donde de hecho es más marcada que en la mayor parte de una conversación cara a cara la necesidad del orador de seguir adelante mientras busca en la mente qué decir a continuación.
Las condiciones de producción y comprensión son de otra naturaleza. En primer lugar influye en el procesamiento de textos orales la casi simultaneidad entre la planificación cognitiva y la producción discursiva y así surgen las distintas señales de apoyo que emplean los interlocutores a fin de ganar tiempo y planificar. Fundamentalmente, las frases interrumpidas y los recomienzos, las pausas y los titubeos, implican estrategias que buscan captar y sostener la atención del interlocutor.
Se recurre frecuentemente a los implícitos relacionados con el conocimiento del mundo que comparten ambos interlocutores. Los implícitos tiene en cuenta el lenguaje como actividad mental porque significa decir sin decir. Por ejemplo , la afirmación " este auto tiene alarma" significa también " tenga cuidado, no lo abra". Se recurre frecuentemente a los sobreeentendidos y a los implícitos relacionados con el conocimiento del mundo que comparten ambos interlocutores.
La frecuencia de algunas de las particularidades semióticas como los pivotes/soportes y estimulantes conversacionales y las funciones que cumple en la interacción comunicativa deberá interpretarse más en relación con situaciones contextuales (si es un alumno que está frente a un docente, si manifiesta en el hablante el poco conocimiento de un tema) que con dificultades de contrucción lingüística. Por otro lado, la interpretación del discurso no puede solo sustentarse en la lectura de los aspectos verbales sino que los recursos paraverbales y no verbales orientan, muchas veces el real sentido de los enunciados. De este modo, en una conversación los asentimientos y las negativas emitidos gestualmente cumplen la función discursiva de darle continuidad semántica a la cadena de enunciados.
La Escritura: una construcción histórica
La escritura es un producto cultural; como tal sus unidades y relaciones internas son esencialmente fruto de una convención, de un acuerdo social. Como lo señalan Alisedo, Melgar y Chiocci (1994) no es la representación puntual del fenómeno natural del habla en toda su variedad fonética. Es un código (cultural, por lo tanto) correlacionado con otro código (igualmente cultural).
Desde la historia de las escrituras, los investigadores sostienen dos posiciones: una, derivada sobre todo de estudios lingüísticos, sostiene que la escritura habría sido inventada con el fin de transcribir la lengua oral. Una segunda visión es la que sitúa la escritura no tanto en relación con la lengua sino a otro modo de expresión que el ser humano parece haber conocido desde sus orígenes: lo pictórico. Louis Jean Calvet (2001) explica que el hombre ha utilizado y sigue sirviéndose de múltiples medios de expresión ( por supuesto, la palabra, pero también del gesto, la danza, las señales de humo, los pictogramas, el maquillaje, etc..) y estos medios pueden englobarse dentro de dos grandes grupos: el de la gestualidad, que comprende aquellos sistemas por definición fugaces, y el de lo pictórico, compuesto por aquellos otros sistemas con cierta capacidad de perduración, de resistencia al tiempo o capaces de salvar el espacio. Es decir , que lo pictórico incorpora la función de asegurar la conservación o la perennidad del mensaje.
La situación comunicativa de la escritura es diferente de la oralidad porque los participantes de la comunicación escrita no comparten el tiempo y el espacio. La comunicación escrita es diferida, con distancias temporales que pueden variar entre unos pocos minutos y algunos siglos.
El hecho de que escritor y lector no compartan el contexto espacio-temporal hace que éste tenga que estar constantemente definido o explicitado en la escritura. La distancia y ausencia de contexto compartido ( temporal, psicológico) entre el productor del discurso y el destinatario lleva a evitar los implícitos y a detallar las conexiones y relaciones que establecen entre las ideas que se pretende transmitir.
El emisor concibe un destinatario, es decir, que se hace una imagen mental de aquellas personas que serán los lectores de lo que está escribiendo. Es importante el imaginario de la comunicación, es decir, ese conjunto de imágenes que tienen los interlocutores acerca de sí mismo y del otro. Si digo "me permito discrepar" es diferente a " discrepo totalmente" ya que si bien ambos enunciados plantean una polémica, el primero construye la imagen de un enunciador más amable y cortés que la del segundo. La imagen mental del destinatario guía al escritor en la selección del tipo de texto, en la organización textual, la cantidad de información que incluirá, en el estilo y el uso de recursos comunicativos (lingüísticos, gráficos, etc.) La producción de un texto escrito supondría un proceso en el que el escritor establece un diálogo mental con el posible destinatario.
Estudios realizados en los últimos años han revelado que la escritura es un proceso mucho más complejo de lo que parece. Se trata de un proceso de reflexión y de comunicación con los otros, de un instrumento de expresión y de reflexión del pensamiento. Cuando escribimos meditamos sobre las ideas que queremos expresar, examinamos y juzgamos nuestros pensamientos. Durante la composición del texto podemos “remirar, valorar, reconsiderar y pulir nuestro planteamientos, ideas, creencias y valores. Smith (1982) puntualiza: “La escritura separa nuestras ideas de nosotros mismos en forma tal que nos resulta más fácil examinarlas, explorarlas y desarrollarlas ” Del mismo modo, McCormick (1993) señala “...la escritura nos ayuda a desarrollar nuestro pensamiento precisamente porque nos permite revisitar nuestras primeras ideas” (p. 36).
Significa que a medida que escribimos , en nuestro pensamiento se van generando nuevas ideas que se relacionan, se estructuran y se expresan a través del lenguaje escrito y en el transcurrir de este proceso logramos descubrimientos, encontramos explicaciones , aprendemos relaciones entre hechos y elementos que antes nos sentíamos incapaces de establecer. Por esta razón, la escritura no sólo nos permite expresar nuestros pensamientos sino que a la vez nos concede la posibilidad de pensar y de reflexionar sobre nuestros pensamientos, separándolo de nosotros mismos a fin de reestructurarlo en nuevas ideas.
La concepción de que la escritura tiene un carácter comunicativo, cognitivo y procesual está en oposición con ideas anteriores que la caracterizaban como el producto de una actividad principalmente motriz (Marín , 1999). Esto significa que en las instituciones educativas, la escritura debe ser concebida y utilizada de la misma forma que en la vida social. Escribimos siempre con un propósito determinado: para expresar puntos de vista, para comunicar sentimientos emociones, experiencias y conocimientos, para informar. De este modo, las situaciones de escritura que se proponen en estas instituciones deben tener un objetivo comunicativo, y un contexto social real, tienen que estar dirigidas a proporcionar a los estudiantes experiencias significativas en las que la escritura aparece como necesaria y con destinatarios concretos.
COMUNICACIÓN NO VERBAL
En este punto analizaremos variados aspectos tales como:
el comportamiento espacial (contacto corporal, distancia , orientación y postura )
la comunicación visual (mirada , el aspecto exterior , imagen) . El aspecto exterior implica señales como la conformación física, el vestido, el arreglo personal , el peinado, etc.
Ricci Bitti y Zani destacan las siguientes funciones de la comunicación no verbal:
señalar cambios cualitativos de las relaciones interpersonales
expresar y comunicar emociones;
expresar actitudes acerca de la imagen de sí mismo y del propio cuerpo y participar en la presentación de uno mismo a los demás;
sostener y completar la comunicación no verbal;
desempeñar una función metacomunicativa porque ayuda a interpretar el significado de las expresiones verbales;
dejar filtrar con mayor facilidad los contenidos inconscientes del individuo;
regular la interacción participando en la sincronización de turnos y secuencias de la conversación;
sustituir la comunicación verbal en situaciones que no admiten el uso del lenguaje verbal
Bibliografía consultada
Buenfil Burgos (1993): Análisis de discurso y educación, Documento DIE 26, CINVESTAV, México.
Follari, R. (199) Los retos del SXXI ante el estado evaluador, en Universidad y evaluación. Estado de debate, Aique, Bs.As.
Giroux, H. (1995) El posmodernismo y el discurso de la crítica educativa en Posmodernismo y educación, CESU, México.
Murga, M. (1998) "El contrato comunicativo" en el Módulo de Relación Pedagógica y aprendizaje en la Universidad, Curso a distancia de formación Pedagógica, Instituto Coordinador de Programas de Capacitación Pedagógica, Fac. Filosofía y Letras.
Piccini, Mabel (1991): Introducción a la pedagogía de la comunicación, Trillas.
Prieto Castillo, D. (1999) La comunicación en la educación, La Crujía, Bs.As.
1 El término “posmodernismo” no tiene un significado preciso ya que tiene significaciones diferentes según las posiciones ideológicas de los teóricos. Liberales, conservadores y radicales polemizan adoptando actitudes que van desde la adulación o la condena a un escepticismo cauteloso (Giroux, 1995).
2 Se apoya en las ideas sobre educación de Marx, Gramsci , Lenin y Althusser quienes plantean otros espacios de educación además del sistema escolar.
3 El portador se caracteriza por un determinado formato y por una distinta relación entre elementos icónicos y verbales.
DOCUMENTO Nº 1
LA RELACIÓN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
María Matilde Murga
Un mundo nuevo para comprender, pensar, experimentar
Introducción
Las prácticas cotidianas de nuestras sociedades latinoamericanas muestran la convivencia de distintos sistemas de comunicación:
- las tecnologías del libro que han generado la llamada cultura impresa ;
- la oralidad interpersonal, a través de la que constituimos los sentidos personales intersubjetivos. Uno se reconoce en la mirada del otro.
el desarrollo científico- tecnológico y en particular, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (radio, televisión, vídeo, disco, celular, computadora ) han producido un cambio vertiginoso y profundo del mundo y de la escuela. Se habla de la cultura informática o audiovisual o también llamada “Postescritural” por Anibal Ford.
Algunos estudiosos vinculan estos cambios a una nueva cultura del pensamiento contemporáneo a la que aluden como la condición posmoderna1. Jean –Francois Lyortad (1984) señala que el significado del Posmodernismo está relacionado inextricablemente a los cambiantes condiciones del conocimiento y la tecnología que están produciendo formas de organización social que minan los viejos hábitos, límites y prácticas sociales de la modernidad.
El Posmodernismo se define mediante la difusión que las sociedades occidentales hacen de las computadoras , el conocimiento científico , la tecnología avanzada y los textos electrónicos, cada uno de los cuales acentúa y privilegia la diversidad, lo ubicuo, lo específico y lo contingente , en comparación con las grandes narraciones anteriores en las que se sostiene la fe en la racionalidad, la ciencia y la tecnología y la educación proporciona los procesos socializantes y los códigos legitimadores por medio de los cuales se las transmiten a las generaciones futuras.
En este momento, la fragmentación y la multidireccionalidad de las tramas significantes coexisten de tal forma que puede hablarse de discursos pluricodificados. La existencia de estos discursos habla de competencias, de saberes específicos que los miembros nuevos de una comunidad deberán aprender.
El ser personas sabias nos ayudaría a superar la pasividad y el fatalismo que la saturación de los medios de comunicación, las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) e Internet pueden llegar a crear, y para ello es necesario crear un espacio de soledad, de autonomía, que proteja la dignidad de la privacidad individual.
Desde nuestro punto de vista, es significativa la reflexión que hace L. Freeman (2005), quien asegura que:
“La mente humana hoy está bombardeada por bites de imágenes e informaciones como nunca antes. Los medios escritos y electrónicos y la velocidad de la comunicación, aceleran el volumen y la intensidad del desencuentro con el ser de cada uno. La hambrienta mentalidad consumista contribuye a agregar estrés en el cuerpo y la mente. La tecnología informativa ha desarrollado un nuevo nivel de conciencia humana, la conciencia colectiva de los medios. Esta tiene la capacidad unificar la humanidad pero también representa el gran peligro de reducir la mente individual a un clon dentro de la mente masificada. La publicidad, los chimentos, las noticias, la charla, los materiales eróticos y el entretenimiento, estimulan las mentes desde un extremo a otro del mundo, con el mismo material. El ciberespacio nos satura diariamente y suplicamos más.
La sociedad del tercer milenio deberá estar capacitada para valorar y seleccionar la información, para saber cuándo apagar la pantalla, para ser capaz de constituirse en una opinión pública calificada y lo hará en la medida que pueda reflexionar acerca de la incidencia de los distintos mensajes pluricodificados:
- en su forma de ser
- pensar,
y hacer de todos los días.
Especialistas educativos afirman que el grado de inclusión y promoción social de las personas depende de su grado de comprensión, conocimiento y uso de las TIC. Por esta razón en ciertos países como la Unión Europea luego de constatar la desigualdad existente en cuanto al acceso de ciertos colectivos (inmigrantes, adultos mayores de 45 años, mujeres sin cualificación, etc.) al desarrollo de las capacidades de de iniciativas sociales y educativas para favorecer la formación en las competencias requeridas en la sociedad de la información.
En este contexto, la escuela sigue siendo la institución educativa dominante por el reconocimiento social que detenta, por ser la única institución con capacidad jurídica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educación y no tanto porque abarque a la mayor parte de la población. Contradictoria, es un espacio de control y de reproducción social y también uno de los ámbitos privilegiados para favorecer los valores sociales de libertad personal y de participación responsable en las toma de decisiones.
Para intentar definir la relación entre educación y la comunicación vamos a revisar dos propuestas teóricas: una pertenece a un estudioso mendocino, Luis Prieto Castillo y otra, la realiza una investigadora mejicana, Rosa Buenfil Burgos. Posteriormente, en otro documento se examinará las posibles dimensiones del discurso educativo.
Para Prieto Castillo, la comunicación es un aspecto esencial de la educación. No se puede comprender el acto educativo sin tomar en cuenta lo comunicacional. Lo comunicacional implica el intercambio y la negociación de significados, de saberes y de puntos de vista, la interacción y el interaprendizaje, las tácticas de la palabra y el juego del diálogo, la interlocución y la escucha. Dice Prieto Castillo “somos seres de comunicación” y esto significa:
ejercicio de la calidad de ser humano
expresión
interacción
relación
goce (es decir, encontrar placer en algo)
proyección
afirmación del propio ser
sentirse y sentir a los demás
abrirse al mundo
apropiarse de uno mismo
No es lo mismo un ser de comunicación que un ser que sufre la comunicación, que la siente como la tensión constante, como sensación de amenaza, como agobio, como un acoso de los demás o a los demás. Esto constituye un total contrasentido con respecto a la educación, entendida como una forma de caminar juntos para promover y acompañar el aprendizaje. Prieto Castillo proporciona una serie de ejemplos sobre la comunicación como sufrimiento. Algunos de ellos son:
Comunicación en función de ataque y defensa. Tensión permanente, desconfianza ante el enemigo (docente/alumno), cálculo de la palabra y de cada mirada, emboscadas, embates inesperados.
La relación entendida como traspaso de contenidos: palabra sobre palabra y repetición incesante de las ya dichas.
Populismo pedagógico: somos todos amigos, nos divertimos mucho pero no aprendemos nada
Fundamentalmente, la comunicación en la educación puede ser entendida de dos maneras:
como comunicabilidad , que es el ideal de todo acto educativo, sea desde el punto de vista institucional , desde el educador, desde los medios y materiales, desde el grupo, desde la relación con el contexto y desde el trabajo con uno mismo.
La comunicabilidad, dice este autor, es la máxima intensidad de relación lograda en las instancias del aprendizaje que no se confina al aula sino que incluye el contexto institucional.
Lo comunicacional en el hecho educativo supone una transformación que solo adquiere sentido cuando se apoya en el autorreconocimiento y en la autovaloración , en la riqueza de las interacciones, en el interaprendizaje, en la proyección segura hacia el mañana.
Pero, la transformación no pasa por las innovaciones tecnológicas o en la creencia , tan corriente de que estar más informado. “ El desafío es acompañar ese necesario proceso con un enriquecimiento de las relaciones , con una construcción de un mismo y del otro....No podemos soñar con transformaciones educativas sin jugar hasta las entrañas nuestra necesidad y capacidad de comunicarnos (1999: 27)”
* Como entropía que es la pérdida de comunicación o incluso la muerte de la misma. Entre la comunicabilidad y la entropía hay una serie de matices en los cuales se juega la realidad cotidiana de la educación. La entropía acecha siempre y a menudo cunde sin que los sujetos se den cuenta de ello. En la educación muchas veces no se lucha contra la entropía comunicativa porque forma parte de una tradición de pobreza comunicativa, porque conviene de alguna manera para que no haya tantas exigencias , porque funciona un sistema de complicidades, destinado a fingir que se educa y se aprende cuando en realidad solo se pierde el tiempo - y la vida- en un juego de simulaciones.
La entropía se desarrolla favorecida por lo que Prieto Castillo denomina muros:
el muro de la violencia
Se ejerce violencia cuando se iguala a los alumnos y solo cuentan los contenidos.
el muro del autoritarismo
Se ejerce autoritarismo cuando todo se quiere limitar por miedo y desconfianza en el otro.
el muro de la fatiga
No es con educadores obligados a sobrevivir como se puede sembrar la comunicabilidad, aún cuando muchos de ellos la logren por su pasión por enseñar.
el muro del desaliento
A menudo viene confundido con enfermedades, con la ausencia de voluntad para seguir adelante en esta tarea de comunicar siempre y por todos los medios.
el muro del discurso institucional
Las rutinas son capaces de reducir al mínimo interacciones y expresiones.
Cuando se produce la pérdida de comunicación, cuando baja la comunicabilidad se está al frente a uno de los síntomas del sinsentido de la educación. Sentido y sinsentido son comunicados siempre.
Prieto Castillo explica que los distintos tipos de educación se corresponden con una determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación.
"Una primera concepción: la comunicación como control. Un aula funciona bien cuando todo está sujeto a la mirada del docente y de la institución. No estoy hablando de algo demasiado lejano en el tiempo. Sus manifestaciones no han terminado de desaparecer en nuestros días.
Una segunda tendencia de lo que la educación reclamó de lo comunicativo estuvo dada en el maestro-actor. .El docente tenía como función precisamente la de convertir el aula, en una función en la cual él solo contaba. Cómo pararse bien, cómo impostar la voz, cómo manejar los ademanes, cómo desplazarse, como dar un golpe de efecto para conmover al espectador , eran algunos de los requerimientos para lograr, también de ese modo, un control del aula.
Tampoco este esquema ha terminado de desaparecer. Por el contrario, florece en muchos espacios educativos. Y lo hace porque hay seres para los cuales vida es un escenario en el que les toca cumplir una actuación lo más espectacular posible. Mantener fascinado a un auditorio inmóvil puede ser algo interesante por algunos minutos, pero cuando todo está hecho para exaltar al protagonista, caemos en un vacío comunicativo tan terrible como el anterior.
- Una tercera tendencia es la del educador como tecnólogo. Cuando cundía en nuestros países, la tecnología educativa, su base comunicativa estaba dada por el esquema emisor-mensaje-receptor que tanto éxito tuvo en instituciones educativas formales y no formales. Se trata de una propuesta que centra todo, otra vez, en el emisor y tiene como paradigma a los grandes medios de difusión masiva y a la publicidad y la propaganda.
Ese modelo acentuó el poder de comunicación de la fase emisora y ello llevó a una creencia en la capacidad de los mensajes para transformar conductas y para orientar la vida de la gente. Esto, transportado al aula, significa que todo lo puede prever y controlar (otra vez !) el emisor-educador, tanto por los estímulos adecuados como por una planificación de los mensajes a ofrecer.
La rápida difusión del esquema correspondió no a un milagro científico o conceptual, sino a que las aulas y la sociedad en general estaban , y están en gran medida, conformadas de esa manera. Me refiero a la emisión privilegiada, al poder de detentar la palabra y el significado de los discursos. Precisamente, en esa tendencia se alzan el educador y la institución como emisores privilegiados.
De la mano del esquema, como consecuencia necesaria de su lógica interna, llegó a la educación una cuarta forma de concebir la comunicación en la educación: los medios audiovisuales.
La apuesta a la transformación de la enseñanza por esos medios significó todo un acto de fe y, sobre todo, una inversión muy elevada. Conocemos el destino de tanto gasto: la educación no cambió y los equipos se quedaron en un uso precario o bien discontinuados. La compra no vino acompañada de una capacitación para sacar el mayor proyecto al medio.
También de la mano de esas tendencias aparecen las incorporaciones más o menos masivas de televisores y de computadoras. Ahora se nos viene encima el educador en el ciberespacio, con todas las salidas hacia las redes y las comunicaciones interactivas. Esta quinta posibilidad, muy presente en nuestro tiempo, se abre, sobre todo por la computadora, hacia un universo de vértigo por sus posibilidades. Pero nos queda siempre en pié la pregunta por la apropiación de tan rico recurso para sacarle todo el provecho desde el punto de vista educativo.
Por último, desde el campo de la educación no formal, se observa otra tendencia: el intento de horizontalizar las interacciones, de romper el esquema del emisor privilegiado para dar lugar a la palabra y la relación de todos con todos. El recurso más difundido es el del taller. El taller ha sido definido como un camino a la democratización , a la ruptura del poder, a la cooperación y a la construcción grupal de conocimientos y de sentido.
Nadie discute las posibilidades de esa manera de comunicar y organizar el aula. Pero el taller no basta, construir desde quienes están presentes es un paso muy grande porque se amplían las experiencias involucradas en un proceso educativo, pero quedarse sólo en ella es como limitarse a las que corresponden a una única persona.
La posibilidad de aprender va más allá de lo que cada uno de los presentes en un grupo puede aportar. Se requiere el trabajo con los textos , con el contexto, con los aportes científicos y ellos no figuran sólo en lo que cada quien ha vivido y expresa en determinado momento".
A partir de los comentarios de Prieto Castillo uno puede preguntarse ¿cuáles son las concepciones comunicativas vigentes en las distintas prácticas educativas actuales?
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
Identifica en la siguiente historieta que tipo de sufrimiento comunicativo se plantea.
Recuerda tu historia escolar y relata algún ejemplo de:
-de los muros
- de los tipos de comunicación educativa.
La segunda propuesta sobre la relación comunicación y educación que presentaré es la de la mejicana Rosa Buenfil Burgos, quien se ha especializado en el análisis político del discurso educativo. La autora sostiene que la comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. El discurso se entiende en este sentido como una significación inherente a toda organización social.
La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evocan un concepto. Toda configuración social es discursiva. Por tanto, las prácticas educativas son también discursivas.
El discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionados con las prácticas educativas, sino que comprende otros elementos que configura lo educativo (actividades, rituales, distribuciones de espacios y de tiempos, etc., concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales.
El discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación, es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, el espacio de las prácticas educativas.
En esta relación entre discurso y lo social, Buenfil Burgos destaca el carácter abierto e incompleto del discurso ya que siempre está expuesto a la irrupción de elementos externos que desarticulan el orden precariamente fijado, impidiendo un constitución acabada y produciendo alteraciones en los significados.
Una vez fijado el carácter discursivo de las prácticas educativas, Buenfil Burgos examina el concepto de educación. Observa que hay un reduccionismo en los estudios al respecto. “Desde los primeros intentos de construir la Pedagogía como un conocimiento científico –y ya no solo como una reflexión filosófica- la necesidad de delimitar un objeto de estudio ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prácticas y espacios sociales que forman a los sujetos, del concepto de educación. Tanto en las corrientes ya clásicas del pensamiento “científico-pedagógico” (funcionalismo, conductismo, marxismo, etc.) como en las nuevas concepciones educativas (escuela activa, etnografía educativa, psicología educativa, etc) y en la investigación que de ellas se desprende se privilegia el estudio y la reflexión sobre los procesos escolares.
Para la estudiosa mejicana, esta visión limitada a la escuela es restringida (visión que califica como “demovilizadora” y “ciega”) y debe cuestionarse. Se debe “atender a todos aquellos otros espacios, institucionales o no, que contribuyen a la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prácticas , qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emergentes, en fin qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas se pueden ofrecer” (Burgos, 1996: 14). No discutir sobre estos espacios implica dejar de lado lugares, en los cuales los sujetos se constituyen cotidianamente , en manos de, por un lado, la pura espontaneidad, y por otro lado, de fuerzas y posiciones opresivas predominantes-autoritarias, discriminatorias y regresivas, agrega la investigadora.
Concluye, entonces, que la educación extendida a múltiples prácticas sociales y en múltiples espacios parece ser más rica y compleja2 .Ahora bien ¿qué es lo que hace que una práctica social sea educativa? Según la autora, en la pedagogía han circulado dos ideas:
la educación como lo que permite el acceso a “formas superiores” de cultura,
la educación como lo que conduce a librarse de las formas de opresión;
Según Burgos, es necesario cambiar la idea de que es únicamente válida la educación liberadora, desconociendo o menospreciando aquellas prácticas y relaciones sociales educativas que, de todas maneras, inciden en la conformación de los sujetos sociales. Estas prácticas sociales también educan: tienden a conformar sujetos pasivos, acríticos, enajenados y conformes.
Este tipo de concepción no considera que, a fin de cuentas, la identidad de lo educativo se construye por la posición que ocupa dentro una configuración social más amplia y por las relaciones que establece con los otros elementos. Para superar esta concepción, es indispensable asumir una perspectiva compleja, múltiple del carácter educativo potencial de las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana.
Haciendo la salvedad que toda generalización es producto de condiciones epistemológicas y preferencias teóricas, Buenfil Burgos propone que “Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que , a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico ( religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva) el sujeto se reconozca en dicho modelos, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone. Esta especificidad se define por la relación que lo educativo establece con otros elementos dentro de una constelación social determinada, con sus instituciones, sus procesos de cambio y sus mitos ( Buenfil, DIE 26:19).
Un proceso de educación crítico o liberador implicaría que la modificación de la práctica cotidiana estuviera encaminada a la denuncia, la crítica y transformación de las relaciones de opresión diversas (clasista, sexistas, autoritaria, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad específica. Una educación acrítica o conformista supondría la constitución de un sujeto de educación (activo o pasivo) que incorporase nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresión vigentes.
Por último, la autora marca las posibilidades del análisis del discurso en cuanto que permite analizar cómo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades capitalistas y en las no capitalistas, en qué ámbitos, por medio de que prácticas, en relación a qué posiciones, en torno a que proyectos políticos, es decir: en qué discursos.
Las propuestas presentadas ofrecen elementos comunes, a saber:
la importancia de la comunicación/ discurso en la educación ;
la delimitación del contexto institucional en el que emergen sujetos múltiples, complejos, diferenciales;
la necesidad de reconocer que la identidad de una práctica educativa sólo se define dentro de un contexto específico.
Actividades de comprensión:
1) Revisa películas como se presenta el espacio en las siguiente películas
ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER LA COMUNICACIÓN
CONCEPTO DE COMUNICACIÓN
¿Qué significa comunicación? Bateson y otros (1984: 12) describen el trayecto histórico del significado de “comunicación”. Así, la historia de la lengua francesa cuenta que la palabra aparece en el s. XIV con el sentido básico de “participar en”. Se aproxima al significado originario del lat. communicatio-onis: participación. Hasta el siglo XVI comunicar y comunicación se acercan a comulgar y comunión, términos más antiguos (siglos X-XII). A partir del significado de “participar” aparece en el siglo XVI el sentido de “practicar una noticia”. Desde entonces hasta fines del siglo “comunicar” comienza a significar “transmitir” (una enfermedad, por ej.) De este modo, el sentido de transmitir cobra importancia relegando a un segundo plano al de “participar, compartir”. En el primer tercio del siglo XIX, en USA y hacia 1950 en Estados Unidos el término comienza a designar a las industrias de la prensa , el cine la radio y la televisión .Este último sentido se extiende en los países europeos, sobre todo, en el lenguaje periodístico.
En los diccionarios actuales conviven ambas significaciones. T. Lewandoski define la comunicación como el entendimento interpersonal, la participación intencional, la puesta en común de informaciones con ayuda de señales, sistemas de signos sobre todo por medio del lengua en situaciones sígnicas. La comunicación es siempre comunicación sobre algo, (sentido de transmitir) referida al interlocutor en forma de diálogo y ligada funcionalmente con el entorno natural y social por medio de acciones (sentido de participación).
El concepto de comunicación puede abarcar por una parte toda conducta humana y animal (finalmente también a las máquinas automáticas ) pero, por otra parte se limita a la comunicación humana.
A lo largo de la historia de la humanidad, desde campos diversos y en contextos históricos particulares se han intentado formular explicaciones sobre la comunicación. Algunos autores diferencian modelos técnicos, lingüísticos, psicosociales e interactivos, que intentan describir y analizar los componentes de la comunicación, con variadas fórmulas, tensiones y antagonismos.
La respuesta clásica explica la comunicación como una “transferencia de información”. Desde este enfoque, comunicación es el intercambio de información entre sistemas retroalimentados y dinámica elaboradores de información, constituidos por el emisor , el canal y el receptor. Para este modelo, los motivos e intenciones son irrelevantes y se concibe al proceso como un línea recta entre un punto de partida y un punto de llegada.
Sin embargo, la comunicación también es un proceso psicosocial: ambos interlocutores disponen del mismo código o de un código parecido y de un conocimiento previo que no está contenido en el mensaje, sino que se presupone. Además , hay que tener en cuenta:
las posibles diferencias de código debido a un diferente nivel social, a la edad, a la biografía y comunidad geográfica de pertenencia
la integración de múltiples modos de comportamiento:
la palabra,
el gesto,
la mirada,
el espacio interindividual.
Por último, la lingüística de la comunicación o “pragmático-enunciativa” ha puesto de relieve el proceso de producción e interpretación, dejados de lado por la lingüística estructural. Esta disciplina marca además que el lenguaje no es solo la transmisión de informaciones, sino también la elaboración y el reparto de “significaciones” en un “contexto” portador de sentido.
D. Wolton (2000) considera que entender el papel de la comunicación en una sociedad significa analizar las relaciones entre tres aspectos fundamentales de la comunicación: el sistema técnico, el modelo cultural dominante y el proyecto que sobreentiende la organización económica, técnica y jurídica del conjunto de las técnicas de comunicación. ”El interés de las investigaciones es demostrar que, si bien las tecnologías son evidentemente lo más espectacular, lo esencial no es eso ni tampoco los atractivos resultados, sino la comprensión de las relaciones más o menos contradictorias entre sistema técnico, modelo cultural y proyecto de organización de la comunicación” (p.18)
La propuesta de una teoría de la comunicación y de los estudios que se llevan a cabo en el terreno de la comunicación educativa, consiste en no reducir la comunicación a una revolución tecnológica, ni tampoco suponer que la innovación tecnológica, siempre más rápida que la innovación cultural o social, modificará al final la situación general de la sociedad.
LA COMUNICACIÓN COMO CONTRATO
P. Charaudeau (1994), un lingüista francés plantea que los participantes de una interacción comunicativa deberán decidir sobre una serie de datos a fin establecer y mantener los intercambios como más o menos satisfactorios. Los participantes de una interacción pueden suscribir o no ese Contrato para interactuar, y para ello, deberán tener en cuenta restricciones referidas a tres tipos de datos:
a) aquellos que fijan la finalidad del acto de comunicación y que responden a la cuestión para qué hablan y qué dicen los participantes;
b) aquellos que determinan la identidad de los participantes en el mismo acto de comunicación al responder a cuestiones del tipo ¿quién se comunica con quién y qué roles lingüísticos deben tener los participantes del acto comunicativo? La comunicación pone en relación una instancia de producción y una instancia de recepción.
c) los que se relacionan con las circunstancias materiales en las que se realiza el acto y que contestan las preguntas: ¿en qué contexto físico?, ¿con qué medios?, ¿en qué canal de transmisión? se lleva a cabo la interacción verbal.
Los interlocutores realizan sus objetivos comunicativos a través de diversos medios: palabras, gestos, imágenes, sonidos, movimientos, etc. El conjunto de estos elementos se denomina "lenguaje": lenguaje gestual, visual, táctil, etc. La organización en un sistema de unidades significativas y reglas de combinación recibe la denominación de código. Algunos estudiosos emplean el término "lenguaje" como una designación alternativa a la de "código". En cambio, para M. Halliday (1982) los códigos están por encima de los sistemas linguísticos, son tipos de semiótica social que regulan la transmisión de la cultura. Para este autor, el código es un principio de organización semiótica que gobierna la elección de significados por un hablante y su interpretación por un oyente.
Además, en toda interacción comunicativa hay que distinguir entre medio y canal; por ejemplo, en una conversación , el medio es fónico: la voz humana a través del aire. Para algunos, en sentido estricto, el canal de transmisión es el aire. Para otros, el término canal se usa para definir el aparato sensorial a través del cual los interlocutores interpretan o producen informaciones.
El medio determina variaciones en la realización del mensaje que ejercen una influencia sobre la adecuación situacional de los enunciados. Así, el medio gráfico es asociado siempre a situaciones más formales y el medio fónico, a las menos formales, en muchas culturas; por lo tanto las variaciones comunicativas dependientes del medio se hallan en gran correlación variaciones basadas en lo formal. Por ejemplo, un juez que se dirija a un jurado o que pronuncie una sentencia en inglés, aún cuando su enunciación se transmita por un canal vocal-auditivo ( y conforme a la estructura fonológica del medio fónico) utilizará las opciones linguísticas del medio gráfico-escrito, en lo que se refiere a la gramática y al vocabulario. Su enunciación presentará un estilo formal.
Por último, la realización de la comunicación involucra un espacio en que los interlocutores seleccionan y establecen estrategias discursivas para influenciar al otro. El espacio de las estrategias representa el margen de maniobra del que dispone el sujeto que comunica para poner en obra su proyecto de habla. El margen de maniobra depende evidentemente de los compromisos anteriores, los cuales se redefinen desde la manera de decir y no desde la finalidad del decir.
El espacio de las estrategias discursivas responde a la pregunta de cómo se dice lo que dice. Se responde mediante elecciones de puesta en escena del discurso destinado a producir tal o cual efecto en el destinatario. El conjunto de estrategias determinan la modalidad comunicativa que los interlocutores adoptan en una situación determinada. El uso de tal modalidad depende de cada situación de enunciación en sentido amplio y estricto.
Esquemáticamente, los componentes de la actividad comunicativa se representan así:
La interrelación entre los componentes presentados hasta aquí pueden explicar el funcionamiento del siguiente diálogo, realizado entre una maestra de jardín de infantes (A) y un niño de 5 años (N):
N: señorita, mire mire me he::...[no acierta a verbalizar]
A: ¿con qué te cortaste?
N: saltando con una madera
A: [canta] sal-tan-do co-mo un sa-pi-to ¿no?
N: [se ríe y risa general]
A: bueno, vaya a sentarse papá
La intención informativa del niño está regulada por su rol de alumno y esto se marca a través de distintas señales. Por ejemplo:
el empleo de determinadas palabras como las fórmulas de tratamiento como el vocativo: señorita, o del verbo en 3a.persona: mire...,
gestos, distancia física, posturas (estar sentado, parado),
que expresan cuál es el rol que cumple en el diálogo.
La distribución de los roles comunicativos tiene que ver con la identidad social del participante: docente, adulto, etc. Además, los participantes de un diálogo pueden mostrarse más o menos 'próximos' o 'alejados', dependiendo esa distancia del grado de conocimiento mutuo, la naturaleza del vínculo socioafectivo que los une y la naturaleza de la situación comunicativa (familiar o formal).
En las interacciones comunicativas no solo importa analizar el contenido comunicativo o el estado de cosas, sino también las relaciones sociales que se establecen y reconstruyen a través del intercambio verbal de los participantes. Como dice P.Bordieu (1977):
La razón de ser de un discurso no reside nunca completamenta en la competencia específicamente lingüística del hablante, ella reside en el lugar socialmente definido a partir del cual es proferido, es decir, en las propiedades pertinentes de una posición en el campo de las relaciones de clase o en un campo particular, como el campo intelectual o el campo científico
Gracias a las sanciones positivas o negativas que aplica a los ocupantes de las diferentes posiciones, a la autoridad que otorga o niega en sus discursos, cada campo traza el límite entre lo decible y lo indecible que lo define. Es decir que la forma y el contenido del discurso dependen de la capacidad de expresar los intereses comunicativos vinculados con una posición en los límites que la censura impone al ocupante de esa posición , es decir en las formas requeridas.
El lenguaje no es solamente un instrumento de comunicación o de conocimiento, sino un instrumento de poder. Saber comunicarse también es tener la capacidad de "hacerse escuchar". Es decir, implica también poder imponer la recepción.
En las condiciones materiales del discurso, se consideran aspectos como :
- el aparato enunciativo actualizado en la situación comunicativa, por ej. código escrito, el código oral, el código gráfico;
- aquellos factores del contexto físico relevantes para la comunicación. El ámbito de la comunicación y los roles tienden a reforzarse mutuamente y a hacerse congruentes no solo entre sí, sino también con respecto al contenido temático: Por ejemplo, la religión está primariamente asociada a la iglesia y a los roles de sacerdote/ fieles.
Puede ser que sean incongruentes y en tales casos, cabe investigar cuál de los componentes influye más en la organización del discurso.
Otro aspecto de esta concepción de la comunicación como contrato se refiere a la forma en que participan los sujetos que intervienen en el discurso. Para el desarrollo de este punto véase la síntesis ofrecida por Gerardo Alvarez Textos y discursos, Introducción a una lingüística del texto, Universidad de Concepción, Chile, pp. 66-73.
El material semiótico: componentes verbales, paraverbales y no verbales
Otro aspecto, marcado sobre todo en los estudios sobre la conversación, es que la competencia está configurada en forma múltiple desde el punto de vista semiótico. Esto significa que, en una interacción cara a cara, cada interactuante emite un enunciado total que es, generalmente, una resultante de la combinación de distintos componentes:
* bucoacústicos
A la verbalidad de los aspectos fonológico, lexical y morfosintáctico, se agregan particularidades paraverbales tales como el volumen, la entonación, el timbre de la voz, el ritmo, las particularidades de la pronunciación, las diferentes características de la voz;
* visuales
Surgidos de varios códigos de naturaleza no-verbal, los signos corporo-visuales son:
- estáticos, o sea, todo lo que constituye la apariencia física de los participantes;
- los cinéticos lentos, que se refieren a las actitudes y las posturas corporales;
- los cinéticos rápidos, como el juego de las miradas, las mímicas y los gestos.
Desde los años 40, un grupo de investigadores (G.Bateson, Birdwhistell, Goffman, Watzlawick, etc.) identificados como la escuela de Palo Alto ( por el nombre de la pequeña ciudad del sur de las afueras de San Francisco, USA) se ha interesado por estudiar la gestualidad (kinésica) y el espacio interpersonal (proxémica), poniendo de relieve los múltiples modos de comunicarse. Otros estudiosos señalan también la incidencia de los canales olfativos, táctiles y térmicos.
Por último, cabe aclarar que esta clasificación sólo es una aproximación a los comportamientos comunicativos, ya que los mismos muestran tal unidad que impide deslindar una frontera estricta entre los distintos componentes. Por ejemplo, las vocalizaciones eh y los mmh , se presentan como "medias-palabras". Se trata de fenómenos verbales que no se corresponden con las estructuras lingüísticas.
En suma, cuando interactuamos actualizamos en nuestros discursos distintos tipos de signos:
paraverbales:
- en la comunicación oral : entonación, timbre, volumen de la voz.
- en la comunicación escrita: tipo de letras, color, tamaño, organización espacial;
verbales : comunicación oral/escrita. En el lenguaje oral, las emisiones se realizan mediante la fonación (la actividad del aparato fonador); en el lenguaje escrito, la enunciación se realiza por unidades gráficas generadas mecánica ( escritura manual o dactilográfica, por ej.) o electrónicamente ( las escritura por computadora).
y no verbales: gestos, miradas, postura física, distancia, en la comunicación oral ; la imagen , el diseño, el tipo de portador3 (revista, diario, folleto, etc.) , etc. en la comunicación gráfica.
La comunicación verbal: la modalidad oral.
En una interacción cara a cara la modalidad comunicativa más frecuente es la oral. Cada interactuante emite un enunciado total que es resultante de la combinación de varios componentes semióticos.
Cobra importancia la materialidad de la significación, es decir, la corporeidad del significado [C. Peirce]. Desde el punto de lo estrictamente verbal, recién los estudios lingüísticos de la década del ochenta se preocuparon por analizar la conversación y el contexto. Esto permitió revalorizar la lengua oral, antes considerada como la oveja negra de la familia lingüística: "pintoresca, desorganizada, vulgar, incoherente" eran algunos de los calificativos que recibía en los manuales tradicionales de gramática.
W. Ong asegura que "que todos los sonidos registran las estructura interiores de los que los produce" Entonces podremos entender el hecho de " que la palabra hablada hace que los seres humanos se comuniquen entre sí como interiores conscientes , como
personas, como grupos unidos" (1993: 77).
La oralidad es un sistema dotado de rasgos específicos cuyas características se explican por la funcionalidad comunicativa que tienen. Algunos de ellos son:
la menor densidad informativa,
una organización textual menos compleja,
por la masiva presencia de marcadores interlocutivos (como no es cierto, verdad?), y bueno) o señales de apoyo como este, mhm que le permiten al hablante ganar tiempo y planificar);
menor cantidad de subordinadas,
el orden de las palabras regido por las necesidades pragmáticas,
un vocabulario más general, menos específico,
la presencia de verbos simples en proporción casi idéntica a la de nombres,
conectores menos complejos y repetidos,
y las repeticiones, fórmula organizadora del discurso. El pensamiento y el discurso oral se caracteriza por ser redundantes o porque fuera de la mente no hay nada a qué volver pues el enunciado oral desaparece en cuanto es articulado. Por lo tanto, la mente debe avanzar con mayor lentitud, conservando cerca del foco de atención mucho de lo ya ha tratado.
La repetición de lo apenas dicho, mantiene eficazmente tanto al hablante como al oyente en la misma sintonía. La redundancia es favorecida también por las condiciones físicas de la expresión oral [para hacerse entender mejor] ante un público numeroso donde de hecho es más marcada que en la mayor parte de una conversación cara a cara la necesidad del orador de seguir adelante mientras busca en la mente qué decir a continuación.
Las condiciones de producción y comprensión son de otra naturaleza. En primer lugar influye en el procesamiento de textos orales la casi simultaneidad entre la planificación cognitiva y la producción discursiva y así surgen las distintas señales de apoyo que emplean los interlocutores a fin de ganar tiempo y planificar. Fundamentalmente, las frases interrumpidas y los recomienzos, las pausas y los titubeos, implican estrategias que buscan captar y sostener la atención del interlocutor.
Se recurre frecuentemente a los implícitos relacionados con el conocimiento del mundo que comparten ambos interlocutores. Los implícitos tiene en cuenta el lenguaje como actividad mental porque significa decir sin decir. Por ejemplo , la afirmación " este auto tiene alarma" significa también " tenga cuidado, no lo abra". Se recurre frecuentemente a los sobreeentendidos y a los implícitos relacionados con el conocimiento del mundo que comparten ambos interlocutores.
La frecuencia de algunas de las particularidades semióticas como los pivotes/soportes y estimulantes conversacionales y las funciones que cumple en la interacción comunicativa deberá interpretarse más en relación con situaciones contextuales (si es un alumno que está frente a un docente, si manifiesta en el hablante el poco conocimiento de un tema) que con dificultades de contrucción lingüística. Por otro lado, la interpretación del discurso no puede solo sustentarse en la lectura de los aspectos verbales sino que los recursos paraverbales y no verbales orientan, muchas veces el real sentido de los enunciados. De este modo, en una conversación los asentimientos y las negativas emitidos gestualmente cumplen la función discursiva de darle continuidad semántica a la cadena de enunciados.
La Escritura: una construcción histórica
La escritura es un producto cultural; como tal sus unidades y relaciones internas son esencialmente fruto de una convención, de un acuerdo social. Como lo señalan Alisedo, Melgar y Chiocci (1994) no es la representación puntual del fenómeno natural del habla en toda su variedad fonética. Es un código (cultural, por lo tanto) correlacionado con otro código (igualmente cultural).
Desde la historia de las escrituras, los investigadores sostienen dos posiciones: una, derivada sobre todo de estudios lingüísticos, sostiene que la escritura habría sido inventada con el fin de transcribir la lengua oral. Una segunda visión es la que sitúa la escritura no tanto en relación con la lengua sino a otro modo de expresión que el ser humano parece haber conocido desde sus orígenes: lo pictórico. Louis Jean Calvet (2001) explica que el hombre ha utilizado y sigue sirviéndose de múltiples medios de expresión ( por supuesto, la palabra, pero también del gesto, la danza, las señales de humo, los pictogramas, el maquillaje, etc..) y estos medios pueden englobarse dentro de dos grandes grupos: el de la gestualidad, que comprende aquellos sistemas por definición fugaces, y el de lo pictórico, compuesto por aquellos otros sistemas con cierta capacidad de perduración, de resistencia al tiempo o capaces de salvar el espacio. Es decir , que lo pictórico incorpora la función de asegurar la conservación o la perennidad del mensaje.
La situación comunicativa de la escritura es diferente de la oralidad porque los participantes de la comunicación escrita no comparten el tiempo y el espacio. La comunicación escrita es diferida, con distancias temporales que pueden variar entre unos pocos minutos y algunos siglos.
El hecho de que escritor y lector no compartan el contexto espacio-temporal hace que éste tenga que estar constantemente definido o explicitado en la escritura. La distancia y ausencia de contexto compartido ( temporal, psicológico) entre el productor del discurso y el destinatario lleva a evitar los implícitos y a detallar las conexiones y relaciones que establecen entre las ideas que se pretende transmitir.
El emisor concibe un destinatario, es decir, que se hace una imagen mental de aquellas personas que serán los lectores de lo que está escribiendo. Es importante el imaginario de la comunicación, es decir, ese conjunto de imágenes que tienen los interlocutores acerca de sí mismo y del otro. Si digo "me permito discrepar" es diferente a " discrepo totalmente" ya que si bien ambos enunciados plantean una polémica, el primero construye la imagen de un enunciador más amable y cortés que la del segundo. La imagen mental del destinatario guía al escritor en la selección del tipo de texto, en la organización textual, la cantidad de información que incluirá, en el estilo y el uso de recursos comunicativos (lingüísticos, gráficos, etc.) La producción de un texto escrito supondría un proceso en el que el escritor establece un diálogo mental con el posible destinatario.
Estudios realizados en los últimos años han revelado que la escritura es un proceso mucho más complejo de lo que parece. Se trata de un proceso de reflexión y de comunicación con los otros, de un instrumento de expresión y de reflexión del pensamiento. Cuando escribimos meditamos sobre las ideas que queremos expresar, examinamos y juzgamos nuestros pensamientos. Durante la composición del texto podemos “remirar, valorar, reconsiderar y pulir nuestro planteamientos, ideas, creencias y valores. Smith (1982) puntualiza: “La escritura separa nuestras ideas de nosotros mismos en forma tal que nos resulta más fácil examinarlas, explorarlas y desarrollarlas ” Del mismo modo, McCormick (1993) señala “...la escritura nos ayuda a desarrollar nuestro pensamiento precisamente porque nos permite revisitar nuestras primeras ideas” (p. 36).
Significa que a medida que escribimos , en nuestro pensamiento se van generando nuevas ideas que se relacionan, se estructuran y se expresan a través del lenguaje escrito y en el transcurrir de este proceso logramos descubrimientos, encontramos explicaciones , aprendemos relaciones entre hechos y elementos que antes nos sentíamos incapaces de establecer. Por esta razón, la escritura no sólo nos permite expresar nuestros pensamientos sino que a la vez nos concede la posibilidad de pensar y de reflexionar sobre nuestros pensamientos, separándolo de nosotros mismos a fin de reestructurarlo en nuevas ideas.
La concepción de que la escritura tiene un carácter comunicativo, cognitivo y procesual está en oposición con ideas anteriores que la caracterizaban como el producto de una actividad principalmente motriz (Marín , 1999). Esto significa que en las instituciones educativas, la escritura debe ser concebida y utilizada de la misma forma que en la vida social. Escribimos siempre con un propósito determinado: para expresar puntos de vista, para comunicar sentimientos emociones, experiencias y conocimientos, para informar. De este modo, las situaciones de escritura que se proponen en estas instituciones deben tener un objetivo comunicativo, y un contexto social real, tienen que estar dirigidas a proporcionar a los estudiantes experiencias significativas en las que la escritura aparece como necesaria y con destinatarios concretos.
COMUNICACIÓN NO VERBAL
En este punto analizaremos variados aspectos tales como:
el comportamiento espacial (contacto corporal, distancia , orientación y postura )
la comunicación visual (mirada , el aspecto exterior , imagen) . El aspecto exterior implica señales como la conformación física, el vestido, el arreglo personal , el peinado, etc.
Ricci Bitti y Zani destacan las siguientes funciones de la comunicación no verbal:
señalar cambios cualitativos de las relaciones interpersonales
expresar y comunicar emociones;
expresar actitudes acerca de la imagen de sí mismo y del propio cuerpo y participar en la presentación de uno mismo a los demás;
sostener y completar la comunicación no verbal;
desempeñar una función metacomunicativa porque ayuda a interpretar el significado de las expresiones verbales;
dejar filtrar con mayor facilidad los contenidos inconscientes del individuo;
regular la interacción participando en la sincronización de turnos y secuencias de la conversación;
sustituir la comunicación verbal en situaciones que no admiten el uso del lenguaje verbal
Bibliografía consultada
Buenfil Burgos (1993): Análisis de discurso y educación, Documento DIE 26, CINVESTAV, México.
Follari, R. (199) Los retos del SXXI ante el estado evaluador, en Universidad y evaluación. Estado de debate, Aique, Bs.As.
Giroux, H. (1995) El posmodernismo y el discurso de la crítica educativa en Posmodernismo y educación, CESU, México.
Murga, M. (1998) "El contrato comunicativo" en el Módulo de Relación Pedagógica y aprendizaje en la Universidad, Curso a distancia de formación Pedagógica, Instituto Coordinador de Programas de Capacitación Pedagógica, Fac. Filosofía y Letras.
Piccini, Mabel (1991): Introducción a la pedagogía de la comunicación, Trillas.
Prieto Castillo, D. (1999) La comunicación en la educación, La Crujía, Bs.As.
1 El término “posmodernismo” no tiene un significado preciso ya que tiene significaciones diferentes según las posiciones ideológicas de los teóricos. Liberales, conservadores y radicales polemizan adoptando actitudes que van desde la adulación o la condena a un escepticismo cauteloso (Giroux, 1995).
2 Se apoya en las ideas sobre educación de Marx, Gramsci , Lenin y Althusser quienes plantean otros espacios de educación además del sistema escolar.
3 El portador se caracteriza por un determinado formato y por una distinta relación entre elementos icónicos y verbales.
lunes, 20 de abril de 2009
Documento Nº1 de la Cátedra
En esta dirección se puede bajar o leer en red el documento Nº1 de la Cátedra.
Deben copiar dirección y pegarla en la barra del navegador para dar con él.
Suerte!
http://docs.google.com/Doc?id=dgfws4wh_0d32b69dg
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viernes, 17 de abril de 2009
Programa de la materia - 2009
PROBLEMÁTICA DE LA COMUNICACIÓN
Carácter : obligatoria-Promocional-Duración: anual - 120 horas Validez: 4 ptos. Plan 96.
Profesora a cargo: Dra. María Matilde Murga
Prof. Auxiliar: Prof. Diego Toscano
FUNDAMENTACIÓN
Cada vez son más frecuentes las instituciones educativas que asignan a la comunica¬ción un espacio de reflexión y de formación, pero, muchas veces, se la reduce a una idea de instrumento y de difusión. Sin embargo, la comunicación es un reflejo y, a la vez, molde de los códigos de la cultura. Es un hacer cultural que mediatiza todas las actividades humanas. Es el marco social y cultural en el cual se aprende. No sólo se aprende el lengua¬je sino que a través de él se producen otros aprendizajes.
Distintas áreas del conocimiento se ocupan de la comunicación, a saber: el análisis del discurso, la semiótica, la socio¬lingüística, la teoría de la información, las teorías de la comunicación de masas; la psicolingüística, la antropología, entre otros estudios de las ciencias sociales. El objeto de estudio así evocado no supone un campo homogéneo sino más bien un movimiento que cruza diversas disciplinas y cuya unidad reposa en la adopción de algunos postulados fundamentales.
De ahí que en la asignatura se proponga como ejes curriculares: 1) El carácter social de la comunicación que define la comunicación educativa como un fenómeno condicionado por su contexto histórico y 2) El rol mediador y transformador que desempeña la comunicación en sus distintas modalidades ( oral, escrita, mediática, digital) en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las estrategias didácticas seleccionadas se apoyan en la construcción compartida del conocimiento. Por esa razón, se espera que los estudiantes re-creen el objeto de estudio a través del diálogo con los docentes y sus pares, y de un proceso de investigación, acción y refle¬xión de las lecturas propuestas. De este modo, los alumnos podrán re-construir sus conoci¬mientos, actitudes y valores en forma creativa y pertinente a partir de sus experiencias.
OBJETIVOS GENERALES
Que el estudiante logre:
- Explicar las concepciones sobre la comunicación que emergen en los estudios educativos.
- Comprender las situaciones educativas desde la lectura de los significados múlti¬ples que supone la comunicación.
- Iniciarse en el análisis de prácticas comunicati¬vas concretas pertenecientes al sistema educativo o fuera de él.
- Desarrollar criterios de formulación y evaluación sobre la comunicabilidad de los distintos materiales escritos, audiovisuales y digitales educativos.
- Reflexionar críticamente sobre sus propios actos comunicativos considerando el efecto que significa su aporte.
- Desarrollar su competencia comunicativa a través de la producción grupal e individual de distintos discursos sobre temas de la comunicación educativa que resulten de su interés.
CONTENIDOS
UNIDAD Nº 1
LA RELACIÓN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
1) Comunicación y Educación. Modelos de educación y concepciones de comunicación. Dimensiones de la relación comunicación y educación: dimensión didáctica, dimensión institucional y dimensión política. Comunicación y educación en la sociedad digital: Sociedad informática y sociedad dialógica.
2) Comunicación escrita: El texto escolar. Relaciones con el mercado. Los aportes de la psicolingüística. Análisis de textos escolares. Multimodalidad (semiótica visual) del discurso mediático: distribución espacial de lo dado/lo nuevo y lo real. Análisis de imágenes en textos escolares.
UNIDAD Nº 2
COMUNICACIÓN EN EL AULA
Dimensión didáctica: Las interacciones comuni¬cativas como mediadoras del aprendizaje:
a) Comunicación oral: La conversa¬ción docente-alumno. Estrategias y reglas del discurso del aula. Análisis de interacciones aúlicas.
b) Teorías que explican la comunicación: Modelos técnicos (Shannon y Weaver), Modelos lingüísticos (R. Jacobson), Modelos psicosociales (Anzieu Martín), Modelos interactivos (P. Charaudeau, 1994). Comparación y evaluación de los distintos enfoques
Unidad N º 3
COMUNICACIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL
Dimensión institucional: modelos de comunicación institucional (Frigerio, 1993). Imaginario institucional. Análisis de casos de publicidad educativa. El Contrato Comunicati¬vo en los Media: el dispositivo comunicativo y estrategias de credibilidad y de captación. Estrategias de control ideológico.
METODOLOGÍA GENERAL Y RECURSOS
Las actividades didácticas se fundan en los siguientes supuestos:
- La articulación entre las funciones de docencia con las de investigación y/o extensión.
- Los procesos de aprendizaje de los alumnos se favorecen cuando los aspectos teóricos y prácticos de los conocimientos se integran en una unidad de análisis.
- La concepción de que un aprender a pensar, un aprender a construir interactuando se hace posible favoreciendo los ámbitos de diálogo y de discusión. De este modo el desarrollo de los contenidos comprenderá dos clases teórico-prácticas de dos horas cada una, con asistencia obligatoria a la clase de Trabajos Prácticos. Se espera llevar a cabo las siguientes estrategias metodológicas y recursos:
- Talleres de reflexión, en los que se realizarán lectura y análisis del material bibliográfico y de textos escritos , audiovisuales y digitales. Se analizarán interac¬ciones escolares e investigaciones sobre los usos pedagógicos de los medios audiovisuales y TIC en el medio.
- Talleres lúdico-metafóricos que lleven a los alumnos a valorar las distintas posturas ante la comunicación y educación. Se espera la producción e interpretación de distintos tipos de discursos.
Por último, se propone la gestión procesual de monografías y/ o blogs en pareja sobre temas que respondan a los intereses de los alumnos. Para ello se plantearán tareas previas tales como la producción colectiva de textos para un blog.
Evaluación:
La evaluación diagnóstica se llevará a cabo a través de diálogos con los alumnos que permitan identificar intereses, dificultades de comunicación, los conocimientos previos y aquellos que estén consolidando. De esta manera se podrán adecuar los conocimientos y estrategias didácticas a encarar.
75% de asistencia a clases teórico-prácticas
75% de Trabajos Prácticos aprobados
100% de trabajos parciales aprobados. Son tres evaluaciones, 2 parciales y una de carácter integrador. La segunda evaluación consiste en una monografía o blogs a ser aprobada hasta la fecha oportunamente fijada por la cátedra
Carácter : obligatoria-Promocional-Duración: anual - 120 horas Validez: 4 ptos. Plan 96.
Profesora a cargo: Dra. María Matilde Murga
Prof. Auxiliar: Prof. Diego Toscano
FUNDAMENTACIÓN
Cada vez son más frecuentes las instituciones educativas que asignan a la comunica¬ción un espacio de reflexión y de formación, pero, muchas veces, se la reduce a una idea de instrumento y de difusión. Sin embargo, la comunicación es un reflejo y, a la vez, molde de los códigos de la cultura. Es un hacer cultural que mediatiza todas las actividades humanas. Es el marco social y cultural en el cual se aprende. No sólo se aprende el lengua¬je sino que a través de él se producen otros aprendizajes.
Distintas áreas del conocimiento se ocupan de la comunicación, a saber: el análisis del discurso, la semiótica, la socio¬lingüística, la teoría de la información, las teorías de la comunicación de masas; la psicolingüística, la antropología, entre otros estudios de las ciencias sociales. El objeto de estudio así evocado no supone un campo homogéneo sino más bien un movimiento que cruza diversas disciplinas y cuya unidad reposa en la adopción de algunos postulados fundamentales.
De ahí que en la asignatura se proponga como ejes curriculares: 1) El carácter social de la comunicación que define la comunicación educativa como un fenómeno condicionado por su contexto histórico y 2) El rol mediador y transformador que desempeña la comunicación en sus distintas modalidades ( oral, escrita, mediática, digital) en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las estrategias didácticas seleccionadas se apoyan en la construcción compartida del conocimiento. Por esa razón, se espera que los estudiantes re-creen el objeto de estudio a través del diálogo con los docentes y sus pares, y de un proceso de investigación, acción y refle¬xión de las lecturas propuestas. De este modo, los alumnos podrán re-construir sus conoci¬mientos, actitudes y valores en forma creativa y pertinente a partir de sus experiencias.
OBJETIVOS GENERALES
Que el estudiante logre:
- Explicar las concepciones sobre la comunicación que emergen en los estudios educativos.
- Comprender las situaciones educativas desde la lectura de los significados múlti¬ples que supone la comunicación.
- Iniciarse en el análisis de prácticas comunicati¬vas concretas pertenecientes al sistema educativo o fuera de él.
- Desarrollar criterios de formulación y evaluación sobre la comunicabilidad de los distintos materiales escritos, audiovisuales y digitales educativos.
- Reflexionar críticamente sobre sus propios actos comunicativos considerando el efecto que significa su aporte.
- Desarrollar su competencia comunicativa a través de la producción grupal e individual de distintos discursos sobre temas de la comunicación educativa que resulten de su interés.
CONTENIDOS
UNIDAD Nº 1
LA RELACIÓN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
1) Comunicación y Educación. Modelos de educación y concepciones de comunicación. Dimensiones de la relación comunicación y educación: dimensión didáctica, dimensión institucional y dimensión política. Comunicación y educación en la sociedad digital: Sociedad informática y sociedad dialógica.
2) Comunicación escrita: El texto escolar. Relaciones con el mercado. Los aportes de la psicolingüística. Análisis de textos escolares. Multimodalidad (semiótica visual) del discurso mediático: distribución espacial de lo dado/lo nuevo y lo real. Análisis de imágenes en textos escolares.
UNIDAD Nº 2
COMUNICACIÓN EN EL AULA
Dimensión didáctica: Las interacciones comuni¬cativas como mediadoras del aprendizaje:
a) Comunicación oral: La conversa¬ción docente-alumno. Estrategias y reglas del discurso del aula. Análisis de interacciones aúlicas.
b) Teorías que explican la comunicación: Modelos técnicos (Shannon y Weaver), Modelos lingüísticos (R. Jacobson), Modelos psicosociales (Anzieu Martín), Modelos interactivos (P. Charaudeau, 1994). Comparación y evaluación de los distintos enfoques
Unidad N º 3
COMUNICACIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL
Dimensión institucional: modelos de comunicación institucional (Frigerio, 1993). Imaginario institucional. Análisis de casos de publicidad educativa. El Contrato Comunicati¬vo en los Media: el dispositivo comunicativo y estrategias de credibilidad y de captación. Estrategias de control ideológico.
METODOLOGÍA GENERAL Y RECURSOS
Las actividades didácticas se fundan en los siguientes supuestos:
- La articulación entre las funciones de docencia con las de investigación y/o extensión.
- Los procesos de aprendizaje de los alumnos se favorecen cuando los aspectos teóricos y prácticos de los conocimientos se integran en una unidad de análisis.
- La concepción de que un aprender a pensar, un aprender a construir interactuando se hace posible favoreciendo los ámbitos de diálogo y de discusión. De este modo el desarrollo de los contenidos comprenderá dos clases teórico-prácticas de dos horas cada una, con asistencia obligatoria a la clase de Trabajos Prácticos. Se espera llevar a cabo las siguientes estrategias metodológicas y recursos:
- Talleres de reflexión, en los que se realizarán lectura y análisis del material bibliográfico y de textos escritos , audiovisuales y digitales. Se analizarán interac¬ciones escolares e investigaciones sobre los usos pedagógicos de los medios audiovisuales y TIC en el medio.
- Talleres lúdico-metafóricos que lleven a los alumnos a valorar las distintas posturas ante la comunicación y educación. Se espera la producción e interpretación de distintos tipos de discursos.
Por último, se propone la gestión procesual de monografías y/ o blogs en pareja sobre temas que respondan a los intereses de los alumnos. Para ello se plantearán tareas previas tales como la producción colectiva de textos para un blog.
Evaluación:
La evaluación diagnóstica se llevará a cabo a través de diálogos con los alumnos que permitan identificar intereses, dificultades de comunicación, los conocimientos previos y aquellos que estén consolidando. De esta manera se podrán adecuar los conocimientos y estrategias didácticas a encarar.
75% de asistencia a clases teórico-prácticas
75% de Trabajos Prácticos aprobados
100% de trabajos parciales aprobados. Son tres evaluaciones, 2 parciales y una de carácter integrador. La segunda evaluación consiste en una monografía o blogs a ser aprobada hasta la fecha oportunamente fijada por la cátedra
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